摘要：教师教育课程建设离不开知识的价值辩护与意义阐释。教育理论知识课程意义的流行解读所遭遇的困境，源自于“表象主义”认识论立场、二元对立的思维方式和价值先验判定的局限。基于实践的立场，教育理论知识的课程意义实现于教师的教育性实践之中，教育理论知识以话语实践的方式，既现实地建构了教师身处其中的教育实践情境，又历史性地使教师在对实践的审视、反思与理解中实现了意义的建构。

关键词：教育理论知识；知识意义；教师教育课程；话语实践

近年来，随着教师教育课程的实践转向，以教育实习、教育反思、教师自传等“实践主义知识”^[1]为主要形态的课程意义被不断强调，教育理论知识的课程意义受到了广泛的质疑。“教育学无用论”似乎正成为新的流行，对教师教育课程的结构产生着冲击。在此影响下，“教”是否“可教”俨然成了需要反思的前提。作为依托于“教育观念”的教育行动，教师的“教”更多依赖于“实践智慧”和“能力之知”，而非那些“可教”的“命题性知识”与“技术性实践”*。表面上看，这一论述似乎否定了教师教育的前提假定，实质上，它所否定的毋宁是以理论性知识为核心的教师教育课程。这一认识看似合理，却有悖于教师教育的历史与现实。在课程论的意义上阐释教育理论知识的意义，理应成为教师教育课程建设的知识基础。

一、问题的提出

教育理论知识课程意义的流行与困境

在教师教育实践中，几乎每个身涉其中的教师教育者都有自己关于教育理论知识课程意义的认识，它或显或隐地存在于教师教育者的教育观念之中，并以“个体性看法”^[2]的形态加以表征。因此，现实中教育理论知识被赋予的课程意义是多元的、零散的。然而，认真加以梳理，教育理论知识之于课程的意义依然可以透过一些流行话语得以显现。

（一）象征意义??构建教师身份

在知识社会学的研究视域中，知识对于社会角色的形成具有先决意义。“每一位执行某项社会角色的个体，都被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。”^[3]在教师教育实践中，“教师即专业技术人员”的隐喻实质上暗含了此种理解。相同专业下的方向区分（师范方向和非师范方向）更多就是依赖于学生是否经历过教育理论知识类的课程，而在教师资格考试中，教育理论知识同样具有区分教师与非教师的功能。在这一流行的理解之中，教育理论知识构成了教师这一专业技术人员的身份保障，形成了某种区隔效应，其对于课程意义在于象征性。然而，这种“贴标签”式的理解，却有着其难以回避的冲突：一是在实践中，存在大量“有知识无能力”的教师，他们虽然经历过“教育理论知识”课程，但并不具备真正为师的基本素养；二是关于教育理论知识的这种理解，使得教师角色成为一种先验决定，而缺乏必要的生成与建构，难免会使教师的身份一旦形成，就缺乏必要的退出机制。事实上，就教师的身份与角色而言，它与其它社会角色的形成同样是“一系列自我定义和对自我建构不断修正的过程”^[4]，而不是一蹴而就的。简单而片面地强调教育理论知识的象征意义，既不利于揭示教育理论知识与教师身份建构之间的互动机制，又使得教师身份在教育理论知识的区隔效应中成为一种既定，这无疑会使得原本动态发展的教师身份构建变得停滞，从而阻碍教师发展。

（二）观念意义??赋予教育理念

我国的教师教育实质上属于一种专业教育，是“以专业教育观念的习得和专业自主权赋予为前提，以专业教育组织、专业资格制度的建立为依托，以造就能够胜任教育工作特殊需要的专业型教师为使命的教师教育形态”^[5]。在这一教育形态中，夹杂着对于知识授受的批判与反思，教育理论知识的真正意义不在于知识本身，而在于其背后理念的看法，就成为了教师教育中的另一种流行。从教育理论知识的性质来看，这种流行观点的背后有着深刻的认识论基础。这是因为，就教育理论知识的源起而言，它本植根于哲学之中，历史上哲学家关于教育的论述俯拾皆是。而教育学与哲学在“人”的问题上的亲缘关系，也注定了教育知识的哲学性是与生俱来的。基于这种渊源，教师教育学者很自然地会赋予理论形态的教育理论知识以理念意义，甚至于形成教师教育中的“观念崇拜症”^[6]。对于这一理解，我们至少可以做如下追问：其一，单纯的教育理念能否支撑起教师专业的全部？升化为理念的教育理论知识，是否会出现教师教育中“听的时候热血沸腾，用的时候无所适从”的尴尬局面？其二，理论形态的教育理论知识具有公共性、普适性，理论形态的教育理论知识教学一般也多采用班级授课制和讲授法，它如何可能构建具有个体性、差异性的教育观念？这一理解又是否混淆了“教育观念”与“关于教育的观念”，显然也是需要加以说明的。

（三）实践意义??转为教育智慧

如果说上述两种关于教育理论知识的意义赋予意图回避或中止与教育实践的直接联系，那么，意在通过教育理论知识使“准教师”与“教师”具有“实践智慧”，则将视线投向了教育实践本身。这一理解面向的流行语是“转识成智”。从知识与智慧的原初关系来看，二者确实具有同一性。这是因为，就知识与智慧的关系而言，“知识是人类经验与文化的系统化与符号化，而经验与文化恰恰是人类智慧的结晶。”^[7]在这一理解下，教育理论知识的学习既要防止过于注重知识传习，又要防止过于强调知识的技术性与实用性，而应该在体验和反思的基础上，领悟知识中蕴含的“智慧”。应该指出，在强调教育教学实践品性的时代话语中，转教育学之“知”成就教师之“智”，无疑表达了令人向往的教师教育愿景。然而，姑且不论“转识成智”之说似乎有悖于亚里士多德关于纯粹科学、技术与实践智慧这三种能力或知识形式的区分，单就教师的“实践智慧”作为教师在具体与复杂的情境中理性地践行的伦理性实践而言，似乎已经表明了其“不可教”的特性。它同样无法解释杜威所言及的那些“未受过教育理论、心理学知识等训练”，却比那些“具有充分的教育课程修养的人更伟大”^[8]的现象。更为关键的在于，这一看似肯定了教育理论知识的观点，实质上在对“不可教”的“智慧”的肯定中，否定了教育理论知识的本体意义，所谓的“教育理论知识”，不过是“准教师”和“教师”借以反思与体验的对象而已。

在上述诸多关于教育理论知识课程意义的解读中，教育理论知识多舛的命运令人扼腕：它或被降格为一种标签与符号，成为教师的象征；或被升格为一种需要加以仰望的理念，成为束缚于哲学的次等知识；或在深奥难测的智慧面前成为被反思与体验的对象，并被冠上僵化、枯燥、乏味的帽子。教育理论知识的课程意义始终在关于理论偏见中，作为一种参照被说明，而未及其自身。有鉴于此，直面教育理论知识阐释其课程意义无疑是重要的。如何触及教育理论知识自身，教育理论知识自身所具有的课程意义又为何？

二、问题的讨论

教育理论知识的课程意义阐释为何遭遇困境

教育理论知识意义的合理阐释，与我们对教育理论知识性质、价值及其意义解读的立场、视角及方法论密切相关。教育理论知识在其对于课程意义阐释上的困境，并不在于教育理论知识真的是无用的，而在于我们对于教育理论知识与其所要作用的实践之间存在一系列的误读，澄清并辨析这些误读，对于认识教育理论知识有何意义及何以有意义，具有奠基性意义。

首先，以近代认识论的基本立场，缺乏生存论对生命的本真关切，教育理论知识的课程意义未能对师者整体关照。无论是赋予教育理论知识以身份象征的意义，还是在理念或智慧的层面肯定教育理论知识的课程意义，事实上都建立在近代以来哲学认识论的基础之上，将教育理论知识看作是关于教育实在的正确表象，从而赋予教育理论知识以力量。然而，将表象主义认识论作为教育理论知识之于课程意义的理论基础，却并不合适。这是因为，一方面，就教育理论知识所要表征的教育实在而言，它更多是一种“抽象”的教育实践，而非“具体”的教育实践。韦伯曾指出：“若是没有研究者的价值观念就没有选择材料的原则和关于个别实在的有意义的认识。”^[9]这意味着教育理论知识所表达的教育实践，总是在一定观念与视角中被形塑与抽象了的实在，它无法真正成为教育实在的全部表象。另一方面，就教育理论知识的生产而言，理论形态的教育理论知识在很大程度上表现为一套“纯粹理性”的学说，但富有逻辑性、系统性、理论自洽性的知识体系一旦未能指向真正的教育世界，它将仅仅成为一种空洞的“思维游戏”。基于上述两点理由，意图赋予一套无法指向具体教育实践的、仅存于观念层面的“教育理论知识”以种种实践意义，显然是一种悖论，并终将导致它在实践中的诸多困境。更为关键的问题在于，在近代认识论“主体围绕客体转”的哲学思维中，教育理论知识之于课程意义的阐释，并未触及教师主体，更遑论从教师生命存在的角度对教育理论知识意义进行思考。谈论教育理论知识的课程意义，却忘却了教师主体的生命性存在，这不能不说是一种遗憾。

其次，秉持二元对立的思维方式，割裂了理论与实践的内在联系，教育理论知识的课程意义缺乏必要的共通基础。毋庸讳言，如果避免教育理论知识的课程意义变成一种空洞的存在，就需要让这种意义建立在教育理论知识的有效性之上，确证其对于教育实践理应具有的价值。然而，既有关于教育理论知识课程意义的相关阐释，倾向于从静态知识形态的角度，将教育理论知识分为理论形态和实践，在二元对立的思维方式中去思考教育理论知识可能具有的价值与意义。在这一思维方式之下，理论形态的教育理论知识与其意欲作用的实践之间，就有了难以逾越的“鸿沟”，而各种所谓的“沟通”、“联系”，似乎只能成为美好的愿景。之所以出现上述困境，其根本原因在于将教育理论知识与实践相互割裂的做法，损害了二者可能相互作用的共通基础。事实上，如果我们不是理论优位地把教育理论知识视为概念、命题交织之网，而是在实践活动的意义上看待知识的生产，那么即便是纯粹科学意义上的教育理论知识，也依然有其需要依赖的知识情境。教师教育研究中被广泛确证的学科教学知识（PCK）的有效性，正是因为它将一般教学法知识与学科知识、学生知识、学习情境知识等具体的情境形成了联结。这意味着，正是“情境”构成了教育理论知识与实践之间可能的共通基础，对情境的祛除和对情境的恢复，则区分了所谓的理论性知识与实践性知识。在二元对立的思维方式中，一方面先入为主地严格区分理论与实践，另一方面又试图在二者间建立联系，难免会陷入思维困境。

再次，在价值预成的先验判定中，知识意义成为一种给予与获得，教育理论知识的课程意义成为脱离教育实践的孤立存在。与“表象主义”知识观相关，既有教育理论知识的课程意义的相关阐释均建立在一种价值预成的先验判定之中。教育理论知识的习得能够成为教师资格的一种凭证，显然是因为教育理论知识本身即具有某种正向价值；教育理论知识一旦被掌握，就可以使“准教师”或“教师”获得某种正确的观念或智慧，同样是建立在上述判断的基础之上。教育理论知识之所以具有“不证自明”的价值，与人们对于理性的过于崇拜与盲目自信不无关系。我们固不必如罗素那般沮丧地认为“全部人类知识都是不确定的、不精确的和不全面的”^[10]，但一方面，我们至少应该承认理性的有限性，它无法涵盖教育生活的全部世界；另一方面，就理性精神而言，它本应具有的批判与反思之义，也不应在价值预成的判定被消弥。更为重要的在于，有对教育理论知识价值先验的判定中，教育理论知识的课程意义成为了一种给予与获得，知识意义与教师的教育性实践相互脱离，它既不需要在实践中获得确证，也不需要通过实践的方式加以实现。这可能导致的结果就是，一个持有教师资格证的“教师”，一个虽接受了教育理论知识却拥有错误教育观念的“教师”，可以在教育实践的辩驳面前“心安里得”地继续其“教师”的身份。显然，如果我们以先验的判定，拒绝教育理论知识理应在实践中接受知识的价值辩护，知识意义与实践的隔阂及由此导致的困境将成为必然。

三、问题的解决

教育理论知识的课程意义：一种可能的阐释

教育理论知识之于课程意义阐释及其困境，在根本上是源于认识论解释学自身的局限，它将教育理论知识的意义局限在“认知”之中加以诠释，意图在主体之外孤立地赋予教育理论知识以意义，却忘记了“社会生活在本质上是实践的”^[11]这一根本属性。教育理论知识的课程意义必然要在教师及其教育性实践中获得理解，离开了教师这一意义主体，离开了教师教育实践中相互联系的人与事物，教育理论知识的课程意义就不可能得到澄明。基于此，教育理论知识的课程意义有必要摆脱认识论解释学的局限，走向生存论解释学，在实践的立场上加以阐释。

首先，教育理论知识的课程意义实现于教师的参与性实践之中。意义在根本上属于关系领域，它无法脱离主体及主体所处的关系情境，也无法脱离主体的参与性实践。对于教师而言，教育理论知识的课程意义，只有可能在教师从事的教育实践过程之中获得实现。这是因为，一方面，教育理论知识的课程意义需要教师在理解中获得生成。教育理论知识的课程意义显然不指向知识本身或作为其外在形式的概念、命题与原理的“含义”，它表达的是对教师如何生存的关切，试图回应教师“为何为师”与“如何为师”这一个体精神层面的问题，它有赖于教师的自我生成。这意味着，教育理论知识的课程意义只有在理解中，才可能获得其对于教师个体精神的共契。另一方面，教师的教育性实践塑造着教师自身，并成为教师理解自身和教育的基本方式。教育理论知识的课程意义并不在于帮助“认识”什么，而在于帮助教师“实现”着什么。无论是教师日常的教育性实践，还是其有关教育实践的取向，都塑造着教师特定的生存状态，并不断重塑着教师自身。在这一意义上，教师的教育性实践与其对于实践的理解是密切相关的。这也表明，只有在教师作为主体参与的教育性实践中，教育理论知识的课程意义才有可能得到显现。

其次，教师的参与性实践基于教师对关系情境的揭示与把握。教师的教育性实践只是提供了教育理论知识实现其意义的一种可能性，并不意味着教师在教育活动中一切“做”的行为都可以促成这种意义的实现。只有当教师的教育性实践是建立在对情境的揭示与把握的基础之上时，实践与实践所蕴含的理解才是密切联系的。“由角色、实践、用具及我们的活动目标所构成的情境，既引导我们的行为，又使得它们得以理解。”^[12]教育理论知识意义在教育实践中的实现，依赖于教师对于其教育性实践所处的情境的揭示。劳斯上述关于情境的论述无疑可以为我们提供一个讨论教育实践情境的框架：教师、学生所扮演的角色、做什么、凭借何物（如教育影响）、意欲何为。这些人、事、物之间相互构成的关系情境，决定了身处这一情境的教师是“谁”、在“做什么”、及“为何做”。当教师所处的情境显现其为“教书人”的时候，将意味着教师是以教育教学的技艺在进行传授知识的工作；而当教师所处的情境显现其为“学生学习的伙伴”时，可能会意味着教师和学生是以一种学习共同体在从事着学习活动。显然，当教育性实践中的角色、实践、用具及目标之间存在一致性的时候，教师其及行为就是可以理解的，并将生成着解释意义。

再次，教育理论知识以话语实践的方式影响着教师的关系情境。任何知识总会联结着权力，这不仅是因为“知识就是力量”的经典论断，更可能是在福柯“权力就是知识”的意义上被指称的。知识不仅是概念及命题构建的逻辑体系，它更是一种“要在人的灵魂上打下其印记，要溶化到血液里，落实到行动上” ^[13]的话语实践。任何有关教育理论知识的言说，都有可能对教师身体、学生身体及其在教育实践空间中所处的位置，不同身体所承载着的社会性意义及其行为方式形成规训作用，进而建构教育实践，对教师所处的关系情境产生影响。对此，元教育学的相关研究同样有所揭示。沃尔夫冈?布列钦卡将繁多的教育理论分为三种类型的知识：教育哲学、教育科学和实践教育学，其中，教育哲学与教育科学分别建构着“对象”与“关系”，而实践教育学因其是一种“混合性的规范??描述性的陈述系统的理论”^[14]，也主要发挥“建构对象和关系”的陈述功能。基于这一理解，教育理论知识至少在两方面实现着课程意义：其一，教育理论知识以构建“对象与关系”的方式，规定了“谁”凭借“什么”去“做什么”以实现“何种目的”的种种可能，实质上揭示了教师可能的生存状态，使得教师及其行为的意义变得充盈；其二，教育理论知识中所蕴含的关于情境的分析框架，对于教师揭示其自身所处的关系网络，知悉“我是谁”，描述其作为教师的行为，洞察“做什么”及“为何而做”，显然具有索引意义。概言之，教育理论知识以话语实践的方式，既现实地建构着教师身处其中的教育实践情境，又历史性地使教师在对自己的审视、反思与理解中实现着意义建构。

经由上述讨论，笔者以为，跳出“表象主义认识论”和“认识论解释学”，基于实践的立场来加以阐释，教育理论知识的课程意义显然可以获得确证。然而，需要指出的是，教育理论知识以话语实践的方式对教育实践情境的建构，又或是其为教师历史性地反思自己的生存境遇所提供的分析框架，仅仅是其实现知识意义的一种可能。这种可能性的实现，既可能受制于教师的自我能动性，更可能受制于机构、制度、社会运动等种种“非话语性实践”。因此，于教育理论知识的课程意义而言，本文更愿意指出，我们固不必陷入“知识无用论”的陷阱，过于谦卑地看待理论形态的教育理论知识的价值与意义，但同时也应对其知识意义的阐释持有必要的限度。毕竟，教育理论知识课程意义的实现依赖于教师的实践，也依赖于教师在实践中对自我及其行为的阐释。事实上，以理论形态呈现的教育理论知识越跳出书斋式的沉思和学院式的藩篱，越躬身于教育实践，它之于课程的意义才越可能得以显现。

参考文献

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A discuss on curriculum significance of pedagogy knowledge

YE Bo

(Teacher Education and psychology College, Sichuan Normal University, Chengdu, Sichuan 610066, China)

Abstract: The value and significance of knowledge makes important significance of teacher education curriculum development. The plight of the popular interpretation of the pedagogy knowledge is from the perspective of “the theory of representation”, the thinking mode of dualism and the priori judgment of knowledge. Based on the standpoint of practice, the significance of pedagogy realize in practice, pedagogy knowledge by way of discourse practice, both realistic construction of the teachers in the education practice situation and history to enable teachers examine in practice, reflection and understanding the meaning of the construction.

Key words: pedagogy knowledge; significance of knowledge; teacher education curriculum; discourse practice

 作者简介：叶波（1984），男，安徽无为人，四川师范大学教师教育学院讲师，四川省教师教育研究中心研究人员，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

* 相关论述见：王加强.“教”可教吗？??教师教育理论前提的哲学反思[J].教育学报,2012(5):37-43.

编辑：教师教学发展中心